PARA VIVIR BIEN

"Pero los oligárquicos no dicen lo más importante: si los hombres han formado una comunidad y se han reunido por las riquezas, participan de la ciudad en la misma medida en que participan de la riqueza, de modo que el argumento de los oligárquicos parecería tener fuerza (pues no es justo que participe de las cien minas el que ha aportado una igual que el que ha dado el resto, ni de las minas primitivas ni de sus intereses). Pero los hombres no han formado una comunidad sólo para vivir, sino para vivir bien." Aristóteles, Política III 9

diumenge, 30 d’abril de 2017

ENTRE MITO Y LOGOS (1)

 Las mitologías pueden entenderse como “preludios significativos de los intentos propiamente racionales de explicar el mundo”, es decir, de la filosofía. Pero no se puede considerar un salto entre unas y la otra, sino que hay entre ambas una transición. Dentro de los discursos mitológicos hay algunos que son el resultado de un modo de pensar más empírico y menos simbólico, de manera que se acercan a las posteriores formulaciones de los naturalistas jonios, las primeras que pueden calificarse de filosóficas. Así, pues, el paso del mito al logos tiene un estadio intermedio, cuasi-racionalista, que se centra principalmente en explicar el nacimiento o la creación del mundo (cosmogonía), preocupación que también encontraremos en los naturalistas de Mileto.
 Entre estas mitologías pre-filosóficas, transicionales, Kirk & Raven destacan diversas temáticas narrativas que luego tendrán cierta relevancia en relación con las posteriores formulaciones ya filosóficas. Consideran, pues:
  • La visión homérica del mundo, sobre todo a través de tres conceptos de relevancia cosmogónica: Cielo, Océano y Noche.
  • Los elementos cosmogónicos de la Teogonía de Hesíodo.
  • Los aspectos cosmogónicos del orfismo.
  • Las ideas cosmogónicas de Ferécides de Siro.
  • La idea de alma (psyche) en sus dos vertientes: alma-aliento (homérica) y alma-éter (pitagórica).
En conjunto, el origen del mundo se postula en este tipo de formulaciones como un comienzo simple del que deriva su posterior crecimiento en complejidad. El inicio es imaginado de manera antropomórfica, como resultado de uno o dos progenitores, que desencadena toda una sucesión genealógica.


Visión homérica del mundo

Homérica en tanto que deriva de textos homéricos dispersos, aunque también de los recogidos por Hesíodo, en correspondencia con la tradición popular jonia, y en conjunción con otros pasajes de atribución órfica.
En esta serie de fragmentos hallamos los relativos al Cielo (Ouranos), considerado una semiesfera sólida, similar a un cuenco, de características metálicas (hierro, bronce) [Homero, Ilíada 17, 425; 5, 504; Odisea 3.2]. Entre el Cielo y la tierra hay una zona de transición, de carácter nebuloso (aer), con una parte superior que limita con el cielo llamada éter, o aire superior. Por debajo, la tierra se extiende indefinidamente hacia abajo, y hunde sus raíces en el Tártaro, que es el equivalente simétrico a Ouranos, aunque no necesariamente semiesférico, pero sí metálico, broncíneo, firme e inflexible [sobre el Tártaro, Ilíada 8, 3; Hesíodo, Teogonía 726]. Hay que considerar también la relación entre Tártaro, Hades y Erebo.
Otro conjunto de fragmentos hacen referencia al Océano (Okeanòn). En realidad se trata de un río (potamos) que circunda el borde del disco e la superficie de la tierra (recordemos que es plana). Es una concepción popular, de gran influencia en las formulaciones pre-filosóficas griegas. Hay diferentes atribuciones al Océano:
  • Como río que circunda la tierra y es fuente de todas las aguas, ciñendo la superficie circular de la tierra [Homero, Ilíada 18, 607; 21, 194; Heródoto II 21 y 23; IV 8]. El agua fluye en ese borde exterior, aunque en algunos pasajes homéricos adquiere la forma de un vasto mar exterior. Es fuente de toda las aguas (saladas y duces, superficiales y suberráneas). En principio, el océano es de agua dulce, pero el contacto con la tierra la torna salada. Hay que añadir que esta concepción popular del río circundante, a diferencia de la del Cielo, no responde a una experiencia. Es cierto que el agua parece plana, en un horizonte circular, pero nada confirma que ese horizonte esté limitado por un cinturón de agua dulce. Por ello se sospecha que esta idea es de origen oriental, venida de culturas ribereñas, como Egipto o Mesopotamia, y luego revestida de forma acorde con el gusto griego. De ese contagio hay suficientes rastros, por la coincidencia entre las versiones griegas, babilonias, egipcias e hititas de diversos mitos. Por ejemplo, el océano griego equivaldría al uginna hitita, que significa “círculo”. La idea de río circundante sirve para explicar, también, que el Sol se posa por el oeste y luego navega por el río en un cuenco de oro, hasta llegar al extremo opuesto, desde el que se levanta para volver a surcar el cielo con su carro alado y sus caballos. Esto se corresponde con la idea egipcia. No obstante, en la Odisea (10, 191), el sol pasa por debajo de la tierra, y las estrellas se bañan en el océano y luego pasan también por debajo de la tierra.
  • Como fuente u origen de todas las cosas, incluidos los dioses. Se trata de una idea inesperada en los textos homéricos (Ilíada 14, 200 y 244), porque no encaja en el resto de las ideas homéricas como para considerar que permita una interpretación cosmogónica. Se considera que se trata de una licencia poética que alude simplemente al Océano como fuente del agua y, dado que e agua es necesaria para la vida, ésta debe surgir directa o indirectamente del Océano. No obstante, Platón y Aristóteles interpretaron estos fragmentos en sentido cosmogónico, como antecedentes de las formulaciones naturalistas, como anticipaciones de Heráclito (flujo) o de Tales (agua), respectivamente (Platón, Teet. 152E; Aristóteles, Met. I 3, 983b27). Kirk y Raven desdeñan el valor de estas interpretaciones que, no obstante, sirvieron para que autores posteriores tomaran por cosmogónicas los anteriores fragmentos homéricos, apoyándose en la autoridad de ambos filósofos. En otros pasajes, Platón alude a la poesía órfica como fundamento añadido de la interpretación cosmogónica del texto homérico (en Crátilo 402b y Timeo 40de). Kirk y Raven suponen que Platón está usando textos de su propia época, que no se corresponden con la idea original de Océano, más arcaica si tenemos en cuenta que las versiones órficas son posteriores a Hesíodo. Tales pasajes remiten nuevamente a la idea de que el agua es necesaria para la vida, y tienen relación directa con el origen oriental de la idea arcaica de Océano, que se habría incorporando a la cultura griega mucho antes de la época homérica.

En cuanto a la Noche (Nyx), sólo en un pasaje homérico aparece la noche personificada (femenina, la primera diosa griega) (Homero, Ilíada 14, 258), dotada de gran poder sobre dioses y humanos (por su vinculación con el Sueño y la Muerte), por lo que se le atribuye algún tipo de papel cosmogónico, aunque también esta ascendencia puede ser fruto del uso poético del concepto de sueño, que doblega incluso a los dioses.
Para otorgar un papel más relevante a la Noche hay que remitirse a Aristóteles (Met. 1091b4 y 1071b27), que probablemente se refiere a cosmografías post-hesiódicas donde la Noche es elevada a una prioridad absoluta, bien ella sola o en unión con otros elementos, Aire o Tártaro. La diferenciación entre Noche y Día tiene relación con la temprana separación entre Cielo y Tierra. Y el papel cosmogónico de la Noche es el de distribuidora de las diferentes partes del cosmos entre los dioses.
Por otro lado, las cosmografías de origen órfico otorgan a la Noche un papel cosmogónico más relevante, como origen de todas las cosas, junto con el Tártaro y Aer (neblina). Se trata de tres elementos asociados a la oscuridad como origen del mundo. Se podría asociar incluso a una cosmogonía primitiva en la que aparecen elementos previos a la compilación de Hesíodo: la mención de un huevo, que es un recurso mucho más primitivo.
Kirk & Raven ponen como ejemplo las Rapsodias órficas, donde se describe a la Noche en el mismo nivel que Fanes-Protógonos, aunque Fanes es e verdadero creador. Otra sucesión órfica es Caos-Océano-Noche-Urano-Zeus, pero podría ser una simple reordenación inspirada en Homero.
Los pasajes de la Teogonía de Hesíodo donde la Noche adquiere excepcional relevancia son, para Kirk y Raven, añadiduras al texto original, aunque contengan elementos más primitivos. Los autores concluyen que la idea de Noche, con todo, no llegó a tener influencia sobre las formulaciones cosmogónicas de los naturalistas jonios.

FUENTE: Kirk & Raven, Los filósofos presocráticos. Madrid, Gredos, 1981, cap. 1.




dijous, 27 d’abril de 2017

EDUCAR EN EL ASOMBRO (2015)

Comentario a Educar en el asombro, de C. L’Ecuyer

por Fèlix Pardo 

(publicado en El cerebro en el aula, 19 de octubre de 2015)

SUMARIO: I. Idea fuerza.- II. Referencia bibliográfica.- III. Resumen.- IV. Comentario crítico.- 4.1. Introducción.- 4.2. ¿Una nueva teoría pedagógica?.- 4.3. Una mirada sobre la educación sin contexto.- 4.4. La pedagogía apologeta desenmascarada.- V. Conclusión.
I. Idea fuerza
El asombro como recurso pedagógico de la fe
II. Referencia bibliográfica
L'Ecuyer, Catherine (2012): Educar en el asombro. ¿Cómo educar en un mundo frenético e hisperexigente? Barcelona: Plataforma Editorial, 2014 (9ª edic.). 182 p.
III. Resumen
9788415577423
El libro se divide en dos partes. Una primera declarativa titulalada "Qué es el asombro?" (pp. 27-66) y una segunda propositiva titulada "¿Cómo educar en el asombro?" (pp. 67- 154). En la primera parte la autora toma el testigo de algunos de los valores éticos y principios pedagógicos de la educación alternativa a la tradicional, poniendo por delante de la instrucción el respeto a la persona del niño. En el epígrafe 2 titulado "El aprendizaje se origina... ¿desde fuera o desde dentro?" ya nos encontramos el leit motiv que recorre todo el libro, la crítica de la falsa creencia que "cuanto antes y más, mejor" (p. 38). La autora postula aquella pedagogía que no estimula el conocimiento desde fuera, sino que lo despierta desde dentro. Ahora bien. Esta opción no la fundamenta en la inmanente autoorganización neurológica, tal como se hace desde las diversas teorías de le educación activa, como sería el caso de Montessori y Wild, sino en una realidad intangible, espiritual, que trasciende la materia, una realidad metafísica como la que se postula desde el pensamiento cristiano con el término alma. En este sentido hay que entender su crítica a la pedagogía de Dewey, que la pone del lado del modelo mecanicista (sic), en la medida que esta pedagogía funda en la razón y los métodos científicos la praxis educativa.
En la segunda parte se describen una serie de prácticas educativas que se inspiran en esa falsa creencia (que cabe tomar como un neuromito educacional) y que han llevado a la sobreestimulación de los escolares, con el consiguiente bloqueo de su capacidad de asombro y su tendencia al misterio, así como a la prevalencia de los métodos pedagógicos y las tecnologías didácticas sobre las inclinaciones y motivaciones de los niños, lo que ha conducido a la privación de su protagonismo en el aprendizaje. Para superar el drama del modelo mecanicista que, a juicio de la autora, por su prevalencia de la explicación racional conduce a la banalización de los fenómenos de la vida, como sería el caso de la sexualidad o de la muerte, se propone centrar la educación en la persona, en la naturaleza propia de cada niño, que la autora concibe sub specie aeternitatis, es decir, como una entidad cuya esencia es el alma atemporal y trascendente que posee el conocimiento en tanto que, si bien no se explicita y tal como se concibe desde la religión cristiana que profesa la autora, es la sede del Espíritu Santo, una de las tres personas divinas. De este modo, liberamos a los niños de las constricciones ideológicas y culturales (sic) y hacemos de la educación una praxis de libertad en la medida que van al encuentro de Dios desde dentro de su ser.
IV. Comentario crítico
4.1. Introducción
140613PT+ecuyer+013[2]La lectura del libro Educar en el asombro de Catherine L’Ecuyer, cuya primera edición vio la luz en el 2012, y que ya va por su 19a edición, viene a confirmar por enésima vez dos cosas. La primera, que la educación es un tema que vende. Y la segunda, que es la penúltima gran mentira que queda por desvelar en nuestro sistema social. Hay que felicitar tanto a la autora como a la editorial Plataforma porque han sabido vender una obra sin contenido original como si se tratase de una nueva teoría pedagógica, sobre todo bajo la sugestión de un título con gancho, un índice sencillo y unas divisiones leves que facilitan su lectura en esa circunstancia de un mundo de locos que hoy nos define, tal como se declara en el subtítulo ¿Cómo educar en un mundo frenético e hiperexigente?
Pero si la autora hubiera leído a pedagogos como Alexander S. Neill, Paulo Freire, John Taylor Gatto, Rebeca Wild o Francisco Tonucci --ninguno de ellos incluido en la bibliografía, entonces hubiera podido escribir otro libro, con un título del tipo "Cómo enseñar en una escuela sin perder la vocación", del estilo a Cómo conseguir una empleada del hogar comprometida, sin morir en el intento (EIUNSA, 2010), escrito por la misma autora [1]. Porque hubiera llegado a la conclusión que no se puede educar en un mundo de locos. Sí se puede enseñar, instruir, adoctrinar, domesticar, adaptar..., pero no educar, si por educar se entiende humanizar y facilitar el desarrollo de cada persona en armonía con su entorno social y natural. ¿Cómo se va a humanizar en un mundo deshumanizado sin caer en una nueva versión del dualismo platónico: la fea realidad social, con sus miserias materiales, y la bella realidad escolar, con sus fines ideales? ¿No tendríamos primero que transformar la sociedad, haciendo una economía y una política pensando en las personas, para después educar personas y no mecanismos de un complejo capitalismo globalitario tal como hoy se viene haciendo?
4.2. ¿Una nueva teoría pedagógica?
Basta con mirar el currículum vitae y perfil profesional de la autora, licenciada en derecho en la Université Laval (Québec, Canadá), Máster del IESE y de la UIC (Barcelona), consultora y formadora en empresas, algunas de ellas multinacionales, para darse cuenta que Educar en el asombro es un discurso bienintencionado pero irrelevante para operar un cambio de paradigma educativo, por mucho que lo pretenda la autora, utilizando sus círculos de influencia y un eficaz marketing de la marca “L’Ecuyer” para convertir sus reflexiones en una nueva teoría pedagógica. Porque este libro se basa únicamente en una experiencia personal limitada a las escuelas del Opus Dei, no habiendo realizado ningún estudio de casos ni fundamentado sus reflexiones en experiencias de diversas comunidades educativas. Un déficit empírico que no se puede compensar con la bibliografía pediátrica y neurocientífica anglosajona que utiliza para justificar sus juicios de valor sobre los males de la educación, básicamente referidos al estilo de vida y el impacto de las nuevas tecnologías que alejan a los niños de esa educación en valores cristianos que la autora aspira a restaurar. A título de ejemplo, léase la siguiente reflexión:
«Hemos de preguntarnos si realmente es necesario, por ejemplo, que los niños pequeños aprendan por primera vez a través de las nuevas tecnologías. ¿No existe el riesgo de que nuestros hijos lleguen a confundir el mundo digital con el mundo real? Hace poco, un profesor en un colegio decía a sus alumnos de 6 años: «Hoy no podemos hacer religión porque no han llegado los ordenadores y la asignatura de religión se hace en la pantalla digital». Esos niños pensarán: ¿Es que Dios sólo existe cuando la pantalla está encendida?» (pp. 138-9).
La situación es realmente cómica, aunque para la autora sea una tragedia. Porque qué mejor medio que el virtual para enseñar un contenido inmaterial del pensamiento humano, la idea de Dios, como ya nos dio a entender Kant en su Crítica de la Razón Pura. Pero lo que llama la atención es que la autora ponga del lado del mundo real a Dios, haciendo gala con ello de su teología tomista, que pertenece, como irónicamente dijo Borges, al género de la literatura fantástica, una literatura que encuentra en el mundo digital, cabe añadir, su mejor recreación. Pero si volvemos tras esta digresión al asunto que aquí nos ocupa, para valorar la hipótesis de L’Ecuyer sobre los males de la educación no encuentro mejor procedimiento que aplicar la metodología popperiana. Bastaría la presentación de una comunidad educativa donde no se observa la descripción de la realidad educativa prevista para refutar esa hipótesis, reduciendo al mismo tiempo sus pretensiones de innovación pedagógica en torno a unas ideas que ha descubierto recientemente, las de apego y asombro, y que propone como remedios a los males de la educación.
Pues bien. No hace falta buscar en remotas comunidades indígenas. En Catalunya tenemos los grupos de crianza que integran la XELL, una red que en ningún momento se menciona en el libro que aquí comentamos, en los que desde hace varias décadas se viene experimentando un nuevo paradigma educativo basado, como no puede ser de otro modo, en el apego y el asombro, pero también en muchas otras ideas que L’Ecuyer omite en su libro, como el pensamiento crítico, el antiautoritarismo o la coeducación sexual y social que sistemáticamente se incumplen en los centros vinculados al Opus Dei, y esto a pesar de estar concertados. Un incumplimiento, por cierto, que entra en contradicción con las investigaciones en neuroeducación y cuyas fuentes también se omiten en el libro. Y para ser más concretos, podemos remitirnos a una asociación integrada en la XELL como Xantala, del barrio del Poble Nou de Barcelona.
4.3. Una mirada sobre la educación sin contexto
Discursos bienintencionados sobre la educación hay muchos. Y aunque unos cuantos de ellos se pierdan en las brumas de la abstracción, si son honestos y coherentes con la experiencia educativa de su autor entonces tienen un cierto grado de legitimidad. Lo mínimo que se pide a un discurso es que su razonabilidad tenga una dimensión ética. Y este es otro de los defectos del libro de L’Ecuyer, que en su trayectoria profesional, además del ejercicio de la abogacía, ha trabajado como consultora y formadora en empresas como Albertis y Pepsi.
Por lo que se refiere a Albertis conviene recordar aquí que gestiona más de 1500 Kms. de autopistas en España, con unas inversiones que están de sobra amortizadas, y que a través de algunos gobernantes comisionistas que la amparan ha conseguido frenar todas las iniciativas de rescate de los peajes al mismo tiempo que imponía unos plazos de concesión desproporcionados y unos aumentos de precio abusivos. Y tampoco hay que olvidar que su socio mayoritario es La Caixa, que ha sido sancionada y condenada por la comercialización irregular de las Participaciones preferentes, uno de los mayores fraudes financieros que han ocurrido en el estado español. Y por lo que se refiere a Pepsi, basta recordar aquí que, junto a Coca-Cola, es una de las empresas multinacionales más contaminantes del medio ambiente, con denuncias en todos los continentes, como por ejemplo la contaminación del lago Titicaca en Bolívia, así como también ha sido denunciada por contaminación alimentaria, como por ejemplo en Brasil por lotes de leche achocolatada Toddynho en el 2011 y en Gran Bretaña por lotes de zumo de naranja Tropicana Kids en el 2012.
Naturalmente L’Ecuyer no tiene ninguna responsabilidad en tales déficits de responsabilidad social corporativa y ética empresarial al no haber desempeñado en esas empresas funciones directivas. Pero cuando en su libro nos interpela a erradicar malsanas costumbres y erróneas prácticas docentes en la educación de los niños desde una perspectiva moral, no puede reprochar a las famílias y a los maestros unas omisiones que ella misma ha tenido en su vida profesional. Me gustaría encontrar en una hemeroteca sus denuncias o críticas a los delitos e irregularidades de las empresas en las que ha trabajado y leer entre sus escritos otro título de libro como el que aquí sugiero: "Cómo aceptar una oferta de empleo en una empresa con externalidades negativas, sin perder la dignidad en ello".
El único asombro que me despierta el caprichoso juego de citas y glosas que conforman el libro Educar en el asombro es la lucidez de la autora para ver la paja en el ojo ajeno y la ceguera para ver la biga en el ojo propio. Y digo caprichoso juego de citas y glosas no sólo porque no hay en este libro una sola idea propia, sino también porque se tiene que tener un mínimo sentido del honor intelectual al utilizar a autores que están en las antípodas para un mismo fin. Como por ejemplo al reunir a Emma Goldman y a Juan Pablo II en el encabezamiento de la Conclusión. No tengo ninguna duda que L’Ecuyer ha leído al Papa más reaccionario de los últimos pontificados, vehemente anticomunista e inquisidor de la teología de la liberación, pero no creo que entre sus intereses esté la lectura de los escritos de aquella anarquista que preconizaba el ateismo, el comunismo libertario, el antiimperialismo y el feminismo, por cuyas ideas fue repetidamente encarcelada, que colaboró con el gobierno de la República Española y que es autora de un panegírico a Buenaventura Durruti. Cuando encuentra o bien le facilitan una cita para utilizarla en un escrito, debería informarse sobre el autor de la misma. La escritura también tiene su ética y su pudor, y no todo vale.
Por otro lado, ya puestos en los contenidos del libro, comparto con la autora la importancia que ésta concede a la educación de los niños en el respeto a su dignidad, en la atención y cuidado a su desarrollo personal, en la satisfacción de sus necesidades de apego, en el estímulo de su curiosidad, en la protección de los peligros que puedan malograr su maduración. Algo, por otra parte, de perogrullo para cualquier adulto, y en particular para un educador, que no tenga una psicopatía. Pero me parece poco honesto copiar el estilo de Rachel Carson en su artículo “El sentido del asombro” (1965), así como apropiarse sesgadamente de esa herencia sin legado que es el cultivo del sentido del asombro en los niños con el propósito de despertar el amor por la naturaleza, al enfatizar, por una parte, la admiración en detrimento de la interrogación, cuando ambos sentidos son igualmente importantes e indisolubles, y por otra parte, para elaborar un discurso amable y cordial que sirva para fines apologéticos --tal como trataré de argumentar más adelante, como preparar el espíritu de los niños para la creencia en los misterios a los que se refieren los principales dogmas del catolicismo, como la existencia de Dios y su naturaleza trinitaria, la existencia de un alma inmortal, la resurrección o la virginidad de María. No tengo ninguna objeción a incluir la cultura religiosa en el currículum escolar, como tampoco tengo nada que objetar a la catequesis realizada de forma voluntaria. Pero lo que no es de recibo es presentar de forma subliminal un mensaje religioso en un ámbito escolar. Si, como se dice, la verdad se defiende ella misma, entonces por qué velarla en lugar de revelarla.
Y también me parece un comportamiento poco coherente que en todo el libro no haya un sólo juicio negativo de las prácticas mercantiles de la industria del ocio, de las nuevas tecnologías, de la alimentación o de los fármacos, omitiendo incluso los nombres de las empresas, mientras se describe con detalle las consecuencias de tales prácticas en la salud y el desarrollo de los niños, así como sus implicaciones educativas en el aula y en la vida escolar. De este modo se carga toda la responsabilidad en la parte más débil, la familia y los mastros, omitiendo la responsabilidad social que tienen las empresas y sus dirigentes, así como la administración y los titulares de los centros de enseñanza, porque sin su complicidad o tolerancia difícilmente se producirían tales consecuencias e implicaciones. Tomemos a título de ejemplo la siguiente cita:
«En el mismo documento, se advierte sobre los programas comerciales, como por ejemplo Brain Gym®, fundamentados en la falsa creencia de que se puede influir en los mecanismos neurológicos (...). Hasta la fecha nunca se han podido establecer científicamente que estos programas u otros similares den resultados. (...) Algo parecido ocurre con los miles de juegos, DVD, CD y videojuegos que pretenden mejorar la inteligencia de nuestros hijos y que alimentan la creencia popular al respecto» (pp. 40-41).
Ciertamente la gimansia cerebral es otro neuromito que hay que denunciar en beneficio del progreso de la educación. Pero esa falsa creencia ha sido inducida por empresas sin escrúpulos que ven en su fomento un lucrativo negocio. Como, por ejemplo, SONY que tiene, entre sus ofertas de videojuegos, el “Brain Gym APK for Sony” y el “Brain Gym Memory APK for Sony”, sobre los que L’Ecuyer, que también había trabajado como consultora y formadora en esa empresa, cubre un velo de silencio.
Por otra parte, que esta autora no quiera iniciar ninguna campaña de denuncia contra el estamento académico que ampara y legitima ese neuromito, como el curso “Kinesiologia, aprenentatge i integració cerebral” organizado por el ICE de la UAB, es hasta cierto punto comprensible si su objetivo es lograr el reconocimiento como pedagoga fuera de los círculos de influencia en los que mueve la marca “L’Ecuyer”. Pero lo que me parece una falta de honor con la verdad es que en ningún momento explicite en su libro que son precisamente los centros educativos de la institución del Opus Dei Fomento de Centros de Enseñanza y Institució Familiar d’Educació, así como otros centros vinculados a ese mismo grupo internacional católico, como la Fundación Escuna y la Fundación Arenales  en España, o bien como la Asociación para el Desarrollo Educativo y Cultural (ADEC) en Costa Rica, los que de una forma más sistemática están fomentando la gimnasia cerebral entre sus programas de innovación educativa, como es el caso del programa Optimist, un proyecto de estimulación temprana para los cursos de Educación Infantil, y que está inspirado en la idea de Brain Gym®, una idea que está fundamentada en la teoría de Doman y Delacato, y que, tal como afirma la misma autora, “ha sido denunciada más de una vez por la Academia Americana de Pediatría por carecer de fundamentos científicos” (nota 13, pp. 40-41). La razón de esta omisión no puede ser por ignorancia, cuando la misma autora tiene el conocimiento de su aplicación, según se puede conjeturar de la página de Agradecimientos con la que finaliza su libro. Su lógica responde a su impacable marketing de la marca “L’Ecuyer” que no va a hacer nada que perjudique las ventas de su producto entre su público objetivo.
El análisis de los males de la educación que aborda L’Ecuyer es tan arbitrario como fariseo. Es como si se culpase de los efectos perjudiciales para la salud que tuvo el DDT a sus usuarios por hacer una utilización indebida o indiscriminada y se exonerase de toda culpa a las empresas que lo fabricaban y fomentaban su consumo con engañosas campañas publicitarias. Y hago esta chocante comparación porque fue justamente Carson, en su libro La primavera silenciosa (1962), quien denunció a la industria del DDT y consiguió arrancar de la administración americana en el 1969 la primera ley ambientalista, la NEPA, precursora de toda la legislaciónn medioambiental americana y europea. Por esto mismo me parece arbitraria y farisea la crítica de L’Ecuyer a los miembros de la comunidad escolar con menos capacidad decisoria, cuando sabe perfectamente los negocios que se llevan entre manos las empresas implicadas, por lo que tendrían que ser éstas las que fueran objeto de crítica y denuncia.
Por otra parte, el discurso de L’Ecuyer entra en contradicción con su conocimiento de los centros vinculados con el Opus Dei, cuyo discurso pedagógico no es otro que el actualmente hegemónico en nuestro sistema educativo y que consiste en identificar la calidad educativa con los excelentes resultados académicos y el éxito en la evaluación cuantitativa de las competencias básicas a edades tempranas. No deja de sorprender que en su crítica del modelo mecanicista de la educación apunte el actual imperativo social que "necesitamos a niños capaces de encajar en el mercado laboral, económico" (p. 59),  cuando es justamente esta racionalidad instrumental la que dirige la praxis educativa de las escuelas del Opus Dei, avalada recientemente por la ley Wert que impone el modelo neoliberal en la educación [2], y sobre ello guarde también silencio. 
Un modelo educativo, por cierto, que ningún discurso bienintencionado hará cambiar de rumbo, porque este cambio sólo es posible a través de una práctica pedagógica rupturista y transformadora. Al fin y al cabo no podemos olvidar que el actual sistema educativo es otra de las vías de reproducción del sistema social imperante. De ahí que nuestra administración educativa no sólo ponga trabas a la emergencia de proyectos innovadores desde los centros públicos, en la línea de las escuelas nuevas y de los movimientos de renovación pedagógica, que puedan servir de modelos de referencia, como es el caso de la Escola Ciutat Jardí de Lleida, sino que apueste por aquellos proyectos convencionales desde los centros privados que refuerzan el discurso neoliberal hegemónico, como es el caso de la Fundación Escuna, que desarrolla el pseudocientífico proyecto educativo Optimist, basado en el mencionado neuromito de la gimnasia cerebral, implementándolo en el currículum de la Educación Infantil, tanto en sus propios centros, los Kid’s Garden, como en dos centros de titularidad pública, Arco iris y Mini Cole en el municipio de Arroyo de la Encomienda, descartando con la mayor arbitrariedad aquellas iniciativas más innovadoras, como la que representa la Cooperativa Gredos San Diego.
Hay que lamentar la oportunidad perdida por el impacto que Educar en el asombro hubiera tenido en la opinión pública. Pero la lógica del mercado ha impuesto –como constatan las 19 ediciones del libro– un jesuítico examen de conciencia, sin ningún efecto práctico, que sirva tan sólo para aliviar el peso de los remordimientos y de la culpa, abriendo tan sólo una puerta a la esperanza de que otra educación es posible para las comunidades educativas católicas como las del Opus Dei. No obstante, hay que reconocer que este libro pone en evidencia que el modelo de humanismo cristiano en el que tradicionalmente se ha educado a los niños y jóvenes en colegios católicos está en crisis, al haber perdido la batalla por la hegemeonía ideológica frente al inmoralismo de la economía de mercado y el consumismo. De hecho es la ironía de la educación que justamente la institución escolar que más ha promovido el neoliberalismo económico vea cómo las disposiciones hacia el materialismo, el individualismo, el hedonismo, el narcisismo, el cinismo y la hipocresía más groseros y vulgares hayan noqueado las virtudes que promueve dicha institución, tanto las teologales (fe, esperanza y caridad) como las morales (prudencia, justicia, fortaleza y templanza).
4.4. La pedagogía apologeta desenmascarada
Para el público objetivo de este libro, familias cristianas de clase media-alta que llevan a sus hijos a escuelas católicas elitistas, muchas de ellas concertadas, no les provocará ningún asombro lo que digo, porque el libro en cuestión expone un problema que les afecta pero que es de difícil solución por la contradicción entre sus estilos de vida y algunos de sus ideales educativos reflejados en los idearios de los centros a los que confían la educación de sus hijos. Para constatar el problema de la crisis de valores que se vive en muchos de estos colegios sólo hay que considerar los testimonios y anécdotas que utiliza la autora para ilustrar sus argumentos, entre los que me ha llamado especialmente la atención el siguiente:
«Una vez concerté una entrevista con Marta, una maestra de Educación Infantil [que trabaja en uno de los centros de la Institución Familiar de Educación] fuera de serie, y le pregunté si ella veía la pérdida del asombro en sus alumnos. Me entendió enseguida y me respondió lo siguiente:
Definitivamente. Y eso tiene repercusiones en dos ámbitos. Primero el del aprendizaje. [...] Les da todo igual. Eso hace que sea muy complicado transmitirles conocimientos, todo les resbala.
Esta pérdida de asombro también tiene repercusiones en otro terreno. Los niños buscan sensaciones nuevas porque lo cotidiano ya no les interesa. Y como no las encuentran en lo ordinario, empiezan a buscarlas en la transgresión de las normas. Salir de los límites marcados en el patio, romper cosas, tirar comida en el comedor, negarse a obedecer en el aula, insultar a las auxiliares, etc. Me preocupa mucho, entre otras cosas porque cuando sean adolescentes, harán cosas mucho peores...» (pp. 81-82).
Pero como el libro puede caer en manos de cualquier lector, como ha sido mi caso, sí que puede provocar perplejidad lo expuesto hasta aquí, sobre todo cuando en todo el libro no hay ninguna afirmación explícita sobre tal crisis, más allá de unas pocas citas en las que se da a entender que la pérdida del asombro conduce a la pérdida de la fe, y con ella de los valores de la moral cristiana, entre las que destaca ésta de Juan Pablo II, tomada de la encíclica Fides et Ratio:
«Sin el asombro, el hombre caería en la repetitividad y, poco a poco, sería incapaz de vivir una existencia verdaderamente personal» (p. 157).
Pero, ¿por qué el asombro y no cualquier otra idea para restaurar la educación moral cristiana inmersa en una perenne crisis de valores desde la década de los 60 del pasado siglo? Porque el asombro, esa capacidad innata que tenemos todos los seres humanos, que consiste en sorprendernos ante las cosas que nos rodean o bien frente a las acciones propiamente humanas, para después fijar nuestra atención sobre ellas a fin de interiorizarlas y finalmente preguntarnos sobre su sentido y valor para orientar nuestras vidas en relación a tales cosas y acciones, es el más eficaz facilitador de conocimiento, de tal manera que nos convierte en autodidactas si tenemos el entorno y los adultos acompañantes adecuados para satisfacer nuestras necesidades y desarrollar nuestras capacidades. Esta capacidad se puede potenciar o inhibir según el estilo de vida y la educación que tenga cada persona. Cuando somos niños se expresa de forma vigorosa a medida que recibimos los estímulos de la naturaleza y de nuestras relaciones sociales. La mente de un niño se llena de ideas --verosímiles la mayoría de las veces-- ante lo que despierta su asombro pero que todavía no entiende, por lo que no deja de maravillarse cuando se encuentra ante un misterio. No busca profanar el misterio con una explicación racional, como la vivisección que mata el ser vivo que analiza, sino que le basta una interpretación plausible.
De ahí que en en el Nuevo Testamento se diga que a Jesús le gustaba la compañía de los niños (Marcos 10: 13-16; Mateo 19: 13-15; Lucas 18: 15-17; ), porque de su asombro ante las experiencias que vivían aprendía él mismo a despejar sus propias dudas. Por esto mismo quería que los adultos fueramos como niños, porque sólo así podríamos seguir maravillándonos antes los misterios que él encarnaba, como el de la transubstanciación, la redención de los pecados o la reencarnación. Conviene recordar aquí los versículos de Mateo en los que se habla de la infancia como símbolo del estado espiritual que nos salva:
18:1 En aquel momento los discípulos se acercaron a Jesús para preguntarle: "¿Quién es el más grande en el Reino de los Cielos?"
18:2 Jesús llamó a un niño, lo puso en medio de ellos
18:3 y dijo: "Les aseguro que si ustedes no cambian o no se hacen como niños, no entrarán en el Reino de los Cielos.
18:4 Por lo tanto, el que se haga pequeño como este niño, será el más grande en el Reino de los Cielos.
18:5 El que recibe a uno de estos pequeños en mi Nombre, me recibe a mí mismo.
(Cfr. Marcos 9: 33-37 y Lucas 9,:46-48. Cita tomada de la web Vicaría de pastoral)
No se puede negar que L’Ecuyer manifiesta a lo largo de su libro un sincero sentimiento de piedad. Y como madre y católica debe dolerle hasta el alma que el testimonio de fe que unos progenitores profesan a sus hijos, un testimonio que sólo puede crecer en el asombro, se malogre en la relación con unos maestros y otros padres que han perdido su capacidad de asombro y con ello el impulso genésico de cultivarlo. La autora entiende que el asombro es el primer paso que puede reconocerse de la fe, y también entiende que el asombro es el medio natural que utiliza Dios para disponer al alma de cada persona a su revelación. Sin el asombro, por tanto, se aparta el ser humano del camino de la salvación.
V. Conclusión
Toda religión, como toda metafísica, necesita afirmar la existencia de la verdad. Pero su búsqueda por parte del hombre nunca se concluye, porque siempre remite a una instancia superior que le trasciende. La búsqueda de la verdad, no obstante, tiene una utilidad, porque enfronta al hombre con el misterio. Ahora bien. Desde el catolicismo se afirma la libertad del ser humano, que junto al pecado, puede impedir que el hombre llegue a reconocer a Dios en la belleza de la naturaleza. Por esto mismo, Juan Pablo II en la encíclica Fides et Ratio valora el asombro como aquella experiencia personal que aviva el alma y nos familiariza con el misterio. Y por esta razón, L’Ecuyer pone el asombro en el centro de la educación.
Tal vez un título más descriptivo para este libro hubiera sido “Educar en la gracia”. Pero este título probablemente no hubiera permitido llegar a la 19 edición. La lectura de este libro exige asumir el papel de desenmascarador ricoeuriano de las ocultaciones de sentido que envuelven el discurso pedagógico de su autora, enredado en las mixtificaciones de su subjetividad y en los prejuicios no reconocidos que operan en su exégesis, así como en su utilización de las fuentes consultadas y los testimonios presentados. Desde esta perspectiva me sirve a manera de conclusión un proverbio judío que dice: “una verdad a medias es una mentira completa”.

NOTAS

[1] El punto de vista de la autora sobre las labores domésticas y de cuidados está, por cierto, en las antípodas de la llamada economía feminista, desde la que se aborda el conflicto existente entre el capital y la vida y que denuncia la división sexual del trabajo, así como la privatización, invisibilización y feminización del trabajo doméstico, la reproducción y crianza y el cuidado  de las personas. Cfr. el libro de Amaia Pérez Orozco Subversión feminista de la economía (Traficantes de sueños, 2014).
[2] Para contextualizar el culto a la cultura emprendedora y la adaptabilidad laboral de los estudiantes que fomenta la ley Wert, es interesante la lectura del artículo de Juan Argelina "La ley Wert o como imponer el modelo neoliberal a través de la educación" (2015). Un estudio en profundidad se encuentra en el libro de Eduardo Luque y María Pilar Carrera Asalto a la educación. La reforma educativa del PP (El Viejo Topo, 2013).







diumenge, 23 d’abril de 2017

CALL FOR PAPERS REF

RED ESPAÑOLA DE FILOSOFÍA PREPARA UN NUEVO CONGRESO. ÉSTA ES SU CONVOCATORIA: call for papers.


Fundamentos filosóficos para la política contemporánea

Vivimos tiempos de confusión y de fenómenos políticos nuevos. Tanto en el escenario nacional como internacional asistimos a un momento de complejidad extrema. En estos tiempos, que testimonian los límites de la capacidad humana sobre el futuro, los estados de ánimos, en términos de H.U. Gumbrecht, pierden la serenidad y emergen afectos que ponen en cuestión nuestras estructuras reflexivas y ponen en riesgo los ordenes sociales, económicos y políticos que nos hemos dado.
¿Por qué justo cuando la democracia formal parece haberse consolidado, la participación popular decae y el poder real se vuelve cada vez más opaco e indiscutible? Causas y síntomas no faltan: tendencias oligárquicas nacionales e internacionales, deslegitimación de los partidos políticos tradicionales, desconexión entre las instituciones y las personas o los pueblos, hegemonía global del neoliberalismo y sus estructuras, perdida de soberanía de los estados, etc.
Además, la crisis de las ideologías del siglo XX ha impulsado una serie de clichés (ideológicos): que la política no propone grandes ideas o no hace frente a la construcción de las identidades; que la acción política es meramente técnica, a lo sumo, a una buena administración; que la misma dimensión política (aquello que concierne a todos) de lo público está agotada, y con ella las esperanzas y aspiraciones relacionadas con el proyecto filosófico y político moderno.
Todo ello, pone de relieve que en las sociedades contemporáneas lo que está en juego es sobre todo la relación entre los principios de soberanía, sujeto y pueblo, tal y como ha sido planteado desde diversos ángulos en las perspectivas actuales de la filosofía política. De ahí que teóricos como Laclau o Mouffe hayan podido hacer coincidir el concepto de hegemonía con el concepto de populismo, que pone en juego la articulación de una unidad popular y de una voluntad general, para conceptualizar lo político; o autores como Agamben, Badiou, Esposito o Nancy reclamen una política más allá de los sistemas constituidos de representación y participación (partidos, gobiernos, sindicatos, parlamentos…); u otros, en el ámbito hispano, como José Luis Villacañas, reivindiquen desde posiciones republicanas, asumiendo serias dificultades, el orden institucional que nos legó la Ilustración; o, por otro lado,  otros teóricos se hayan decantado por estudiar las posibilidades del conceptos como poshegemonía e infrapolítica a la hora de comprender el sentido de las transformaciones o posibilidades que afectan a nuestro espacio político contemporáneo, entre tantos otros posicionamientos…
En este sentido, bajo el título propuesto por el editor “Fundamentos filosóficos para la política contemporánea”, pretendemos acercarnos en este número de Pensamiento al margen a las diversas perspectivas y posturas que desde la Filosofía contemporánea se han aproximado a los debates en torno a los fundamentos de la política contemporánea en sus diferentes conceptos: Estado, representación, legitimidad, comunidad, pueblo.
Bajo estas premisas, invitamos a autores y autoras a contribuir con sus trabajos de investigación a este número temático que toma como guías posibles de aportación los siguientes ejes:
  • Populismo, hegemonía y democracia radical: marxismo y post-marxismo; nuevas perspectivas de democracia radical.
  • Desarrolllos actuales del republicanismo: republicanismo vs populismo, representación y poder constituyente.
  • Biopolíticas: teoría italiana y biopolítica, biopolítica y neoliberalismo.
  • Reflexiones teóricas sobre poshegemonía, infrapolítica y la cuestión del fin epocal de la política.
  • Pespectivas contemporáneas de la Teoría crítica: autoridad, dominación, reconocimimento.
  • Debates contemporáneos sobre la política y lo político.
Pueden ver las normas de estilo cliqueando aquí.
El plazo de recepción de originales se cerrará el día 1 de octubre de 2017.
Para consultar cualquier duda pueden contactar con el coordinador, David Soto Carrasco (Universidad de Murcia, España):
Pueden enviar sus artículos inéditos a la siguiente dirección:

diumenge, 16 d’abril de 2017

OTRO FRAGMENTO DE NIETZSCHE



VERSIONES EN CASTELLANO Y CATALAN DEL FINAL DE
SOBRE VERDAD Y MENTIRA EN SENTIDO EXTRAMORAL

UN FRAGMENTO DE NIETZSCHE




VERSIÓN EN CATALÁN Y EN CASTELLANO DE UN FRAGMENTO DE
SOBRE VERDAD Y MENTIRA EN SENTIDO EXTRAMORAL

DADÁ EN BERLÍN, NIHILISMO PARA ZOQUETES

Richard Hülsenbeck lleva el movimiento Dadá desde Zurich hasta Berlín, en 1917. Allí cobrará una dimensión específica, la política, quizás por la especial situación de la capital alemana, por la intensidad de la guerra, por el impacto de la derrota, por el avance del nacionalismo radical, especialmente el nazismo, aún incipiente, y por los acontecimientos que se desarrollaron ese mismo año en Rusia. En Berlín encontramos figuras como Raoul Hausmann, Hannah Höch, George Grosz, Johannes Baader, Otto Schmalhausen, Wieland Herzfelde y su hermano Helmut, que adaptó su nombre al inglés como protesta contra el nacionalismo alemán, de modo que se le conoce mejor como John Heartfield. Tuvo seguidores también en Colonia (Max Ernst y Johannes Baargeld) y en Hannover (Kirk Schwitters, más conocido por su pseudónimo Merz).
En mayo de 1917, Huelsenbeck, Grosz y los hermanos Herzfelde se unen en torno a la revista Neue Jugend, que se convertirá en el centro de operaciones del dadaísmo berlinés, con la intención de equipararse al grupo de Zurich. En enero de 1918 se celebra la primera velada dadaísta, en la Galería I. B. Neumann de Berlín, que ya había acogido alguna muestra de arte disidente. Como muestra del talante provocador del movimiento, Huelsenbeck leyó un manifiesto recordatorio de los orígenes de Dadá en Zurich, en 1916, y afirmó estar a favor de la guerra ante un público plagado de pacifistas. Éste se considera, pues, el evento de fundación del Dadà berlinés.
El contexto de final de la guerra, la caída del Reich, e incluso la formación de la Republica de Weimar tienen su peso en el desarrollo del dadaísmo berlinés, al que dotarán de un talante propio. La policía imperial sospechaba de las actividades del Club Dada, le otorgaba un cariz conspirativo simplemente por las portadas futuristas de sus publicaciones (Der Dada, Freie Strasse) y sus anuncios publicitarios descarados, además de la ideología libertaria de la mayoría de sus componentes. Grosz y Herzfelde se afiliaron la Liga Espartaquista, recién fundada, a finales del 18, y en enero del 19 lanzaron la revista Die Pleite (la quiebra), que iba a operar como órgano político del partido. Todo ello coincidiendo con el asesinato de Liebknecht y Rosa Luxemburg, el 15 de ese mismo mes. Poco después, en febrero, el grupo publica la revista Jedermann sein eigner Fussball (cada cual su propio fútbol), cuyo contenido “captaba a la perfección el caos político imperante”.
A diferencia del Dadá de Zurich, el berlinés agrupará a amigos que ya se conocían antes de hacerse dadaístas, de modo que ya llevan a cuestas proyectos previos que canalizarán en el movimiento a su manera. Estos amigos, además, forman dos camarillas o tríos: los hermanos Hertzfelde y Grosz, y Hausmann, Baader y Hannah Höch. Alrededor de estos tríos había un número más o menos regular de seguidores, a modo de cortejo, siempre presentes en los diferentes actos del grupo. Pero en realidad, el dadaísmo berlinés no era tan compacto como el de Zurich. Más aún, teniendo en cuenta que su líder, Huelsenbeck, estudiaba medicina y como residente estuvo a bordo de un barco, durante los años 20, y luego abrió consulta psiquiátrica en Nueva York. Las posibilidades de que el grupo berlinés de Dadà fuera tan potente como el de Zurich eran escasas, pero desde luego no fue un impedimento para que tuviera una impronta específica.
En esa impronta tan propia sobresale el nihilismo como rasgo notorio berlinés; no es que los otros dadaístas no sean nihilistas (lo es incluso Duchamp, el pionero), sino que los berlineses lo son de una forma especial. Su crítica del arte, del artista, del público, y de todo lo que concierne a la divulgación del arte y la cultura, está cargada de inquina. Las críticas de Hertfelde al mundillo del arte, al mecenazgo, a los vigilantes del estilo, al fondo económico que hay en a producción artística, son un buen ejemplo. Y es una actitud extensible al dadaísmo berlinés. Se trata de un nihilismo muy combativo, apunta contra la seriedad y la complacencia del pequeñoburgués alemán, el futuro nicho social de seguidores del nazismo. No se trata sólo de criticar al artista formal, respetuoso con la historia del arte y sus artefactos sagrados, sino también al público receptor de esas producciones ensalzadas por los críticos y los entendidos, que son los mismos que sostienen a los bancos como instituciones sagradas de la sociedad. Los dadaístas captan que esa simbiosis entre el artista y las instituciones capitalistas es perfecta, y en ese lugar, el papel que corresponde al artista ya no es el de creador de figuras verdaderas y bellas, sino que se transforma en un mero procesador de materiales, semejante al carnicero que procesa la carne para hacer salchichas.
“A las masas, el arte y el intelecto no podrán importarle menos. A nosotros tampoco”, proclama Raoul Hausmann en el primer número de Der Dada (junio de 1919). El objetivo era “acabar con el papel pintado de brillantes colores para el alma”, alega Grosz. “No vamos a darles auténtico arte a esos zoquetes, ¿verdad?”, proclaman. Se trataba de sacar de quicio a todo buen alemán.
En este último lema, que parece una consigna para uso interno, se alude a dos elementos que son incómodos para los dadaístas: la posibilidad del arte genuino, y la posibilidad del artista genuino. Parece implícito en esa consigna que los dadaístas reconocen la posibilidad del arte y el artistas auténticos, y que incluso está a su alcance realizar ambas cosas, pero no quieren porque el público no lo merece, no es capaz de apreciar lo genuino. Si Dadá prefiere repartir salchichas es porque se mofa de un público que prefiere las salchichas, pero a sabiendas de que podría repartir auténticas obras de arte en lugar de representaciones que encajan perfectamente en la forma de vida de la sociedad industrial, es decir, series de artefactos repetidos que se distribuyen en una sociedad basada también en la reproducción mecanizada y en el consumo repetido de esos mismos artefactos. Una sociedad de zoquetes en la que los dadaístas juegan un papel ambiguo, puesto que parecen en realidad unos elitistas estéticos víctimas de cierto resentimiento contra un público y un sistema incapaces de valorar lo auténtico.
No obstante, al insinuar la posibilidad de un arte auténtico y un artista genuino, los dadaístas se traicionan a sí mismos, ya que en sus principios programáticos niegan el valor de casi todas las producciones artísticas consagradas por la alta cultura. Critican a la sociedad de zoquetes que les ha tocado en suerte, pero a la vez se pliegan a la voluntad de la misma masa de zoquetes, refractaria ante el valor de cualquier producción cultural que no sea tecnológica. Les ha tocado vivir en una época en que la alta cultura ya ha entrado en una profunda crisis de valor, en el seno de una sociedad que idolatra a las máquinas, a los signos y los iconos del maquinismo que pocas décadas después se convertirán en marcas publicitarias y valor por sí mismos, y cobrarán un carácter autorreferencial: los zoquetes de turno desearán las marcas por sí mismas, y los artistas se verán relegados al papel de meros diseñadores de marcas.
A pesar de que en todas las épocas y lugares ha habido zoquetes, y en general los zoquetes hansido el grupo mayoritario, lo que tiene de especial el tiempo del auge de dadaísmo y su breve momento de gloria, es que la cultura cambia de manos y pasa de las élites a las masas. El gusto de las masas se convierte en referente y criterio para la producción artística (e industrial), y la alta cultura deja de poseer valor (salvo en el interior de los círculos sociales más altos y reducidos, pero en absoluto ajenos a la mercantilización de todo). La cultura de masas es la que manda, y los dadaístas saben que se trata de la cultura de los zoquetes, de la pequeña burguesía que no ha sabido salir de su añorado biedermeier (que Benjamin detecta incluso en la casa de su amigo Reich) y que se deslizará hacia los sectores más bajos de la sociedad.
Todo esto, a largo plazo, implica la derrota de la cultura de las ideas (el gusto por las ideas, por la reflexión) frente a la cultura de las cosas mecánicas (el gusto por la tecnología, por la acción). Silos dadaístas berlineses apreciaron que se mundo estaba plagado de zoquetes a los que iban a servir menudencias, allá en los años 20, cuna del nazismo (que no es sino una ideología de zoquetes), ¿qué hubieran pensado de haber asistido al salto tecnológico actual y a la conversión de la zoquetería en un espectáculo global? ¿Habrían identificado a los zoquetes de hoy en los perseguidores de marcas, en quienes creen que es importante y signo de progreso poder pagar las compras con el teléfono móvil, y se suman encantados a la revolución de las pequeñas cosas que proclama el BBVA?


FUENTE: Jed Rasula, Dadá. Barcelona, Anagrama, 2016.

dimarts, 11 d’abril de 2017

SOBRE VERITAT I MENTIDA (un resum)

Al llarg del text Sobre veritat i mentida, Nietzsche desenvolupa els temes de la seva crítica al llenguatge i el coneixement científic i filosòfic: llenguatge i coneixement, cultura en general, són construccions humanes que han estat muntades des de la base d’un error que ja va ser enunciat per Parmènides: “no és possible el pas de l’ésser al no-ésser”, “no és possible pensar el no-ésser”, “hi ha una connexió entre el logos i l’ésser”.
D'on ve la necessitat de la veritat, present en la cultura occidental com a valor suprem, des de Sòcrates, si no des de Parmènides?
Parmènides va oblidar que l’ésser és només una paraula, un concepte, va confondre el significat de la paraula (ésser és allò que existeix) amb una realitat substantiva efectivament existent (de la qual no en tenim constància perquè no podem sortir de l’àmbit del llenguatge), és a dir, la suposada connexió entre lògica i ontologia que va inaugurar el pensament racional grec.
Veritat i mentida és una teoria sobre el llenguatge, una genealogia de la veritat com a valor, en tant que veritat i llenguatge van lligats: el llenguatge és l'expressió del coneixement humà, i el coneixement és un conjunt d'idees que l'home contrasta amb la realitat cercant la veritat, suposant que el llenguatge té una correspondència amb la realitat, com diguè Parmènides.
Això és un error: el llenguatge no és una fotografia de la realitat. Aquest error s’ha anat acumulant durant els dos mil·lennis de filosofia occidental. La història universal és una descripció del muntatge imaginari de l’ésser humà i la seva gran construcció, en vistes a un progrés, és una gran fal·làcia, una mentida, un engany (Sobre veritat i mentida, I, 1).
Recordem l’obra d’Arthur Lovejoy La gran cadena de l’ésser (1936), que analitza la història d’aquest principi des de les primeres formulacions entre els platònics fins al segle XVIII, època en què la metafísica basada en aquest principi ontològic (el que és pensat és real, l’ésser és ple, continu i ordenat jeràrquicament) entra en crisi en mans d’escèptics com Hume i Kant.
Però Nietzsche vol anar més enllà de la crítica escèptica de Hume al coneixement, i per això entra en el terreny del llenguatge.
  • Les paraules, els noms, fan referència a classes de coses, però no a coses particulars. En assenyalar l'objecte "taula" i anomenar-lo com a taula, el que fem és dir que l'objecte assenyalat pertany a la classe d'objectes que anomenem taules.
  • Els noms constitueixen la relació que els homes tenen amb la realitat, és a dir, que la realitat que podem captar només és el nostre llenguatge.
  • El problema és que els noms fan referència a classes de coses, però els homes (febles) pretenen que els noms poden ser essències de les coses i, per tant, una representació veritable de les coses particulars.
  • Així, taula com a essència, és la igualació forçada del que és desigual, la taula-cosa, o particular.
  • En aquest punt, la veritat és només una il·lusió, una ficció, un conjunt de metàfores creades pels humans (antropomorfisme), per satisfer la seva necessitat d'entendre la realitat, és la via de donar forma humana (comprensible) a la realitat (inabastable).
  • La ciència i la filosofia idealista han fet d'aquesta il·lusió un cos de coneixement, han oblidat que tot això és una ficció del llenguatge.



dilluns, 10 d’abril de 2017

EL TRESOR DEL CAU FERRAT (SITGES)

PINTURES I DIBUIXOS DE SANTIAGO RUSIÑOL






LA NENA DE LA CLAVELLINA (1893)






































CEMENTIRI DE MONTMARTRE (PARÍS, 1891)

LA MORFINA (1894)



OBRES DE PABLO RUIZ PICASSO








OBRES D'IGNACIO ZULOAGA




EL REPARTO DEL VINO (1900)




DOS GRECOS


SANTA MARIA MAGDALENA

SANT PERE
















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